Una pedagogía de las emociones

14 01 2008

Pablo Rico Gallegos,

en “Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa“, Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 18-20

Parece una opinión generalizada admitir que el gran desafío de la educación actual es el de formar a los estudiantes de tal manera que construyan o modifiquen el futuro, en lugar de verse obligados a adaptarse a éste. Es necesario entonces preparar a los educandos para que sean capaces de prever los cambios por venir, fomentando sus habilidades para pensar.
Es motivo de este trabajo agregar: sí, las habilidades para pensar… y paralelamente la habilidad para el manejo de sus emociones.

Las emociones se entienden como complejo estado del organismo que se caracteriza básicamente por la existencia de una perturbación o excitación.
Esta situación no es exclusiva de determinada edad. En este sentido, es importante aclarar que de manera tradicional se han establecido las diferencias existentes entre los trastornos de las emociones específicos de la infancia y la adolescencia y los trastornos neuróticos específicos del adulto. Lo anterior con base en las siguientes consideraciones:
a) No existe continuidad en la evolución de los trastornos correspondientes a cada una de las etapas vitales mencionadas, pues se ha comprobado que la mayoría de los niños con trastornos de las emociones llegan a convertirse en adultos normales
b) Como complemento, muchos trastornos neuróticos del adulto se inician precisamente en la vida adulta, sin antecedentes psicopatológicos relevantes en la infancia.
c) Muchos de los trastornos de las emociones que aparecen durante la infancia se aprecian más como exageraciones de las circunstancias normales del desarrollo, que como auténticas psicopatologías.
d) No son claras algunas manifestaciones de ciertos trastornos emocionales de la infancia, como por ejemplo los trastornos fóbicos y los trastornos obsesivos, entre otros.
Clasificación de las emociones
No existe concordancia torno a la clasificación de las emociones, ya que “algunos autores se han referido a «las tres grandes» (ira, ansiedad, depresión) otros han hecho referencia a «las seis básicas» felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo, disgusto. Pero la realidad es que los investigadores están en desacuerdo sobre cómo clasificar las emociones.
Familias de emociones
Ira Rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, indignación, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad, odio, violencia
Tristeza Aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desesperación, depresión
Miedo Ansiedad, angustia, temor, terror, aprensión, preocupación, consternación, inquietud, desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, susto, fobia, pánico
Alegría Felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversión, dignidad, placer, estremecimiento, gratificación, satisfacción, euforia, capricho, éxtasis
Amor Aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, enamoramiento
Sorpresa Sobresalto, asombro, desconcierto, admiración
Aversión Desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto, repugnancia
Vergüenza Culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, remordimiento, humillación, pesar, aflicción
A. Lazarus hace una propuesta provisional de clasificación que puede esquematizarse en los siguientes términos:
• Emociones negativas: son el resultado de una evaluación desfavorable (incongruencia) respecto a los propios objetivos. Se refieren a diversas formas de amenaza, frustración o retraso de un objetive o conflicto entre objetivos. Incluyen ira, susto-ansiedad, culpa-vergüenza, tristeza, envidia-celos, disgusto.
• Emociones positivas: son el resultado de una evaluación favorable (congruencia) respecto al logro de objetivos o aproximación a ellos. Incluyen felicidad/alegría, estar orgulloso, amor/afecto, alivio.
• Emociones borderline: su estatus es equívoco. Incluyen esperanza, compasión (empatía/simpatía) y emociones estéticas.
• No emociones: a menudo son consideradas como emociones por las implicaciones que tienen con ellas, pero no lo son. Por ejemplo: dolor, reto, amenaza, etcétera. Son circunstancias que generan emociones pero que en si mismas no lo son.
Es curioso observar que las emociones positivas han sido ignoradas históricamente desde el punto de vista psicológico. No está claro por qué esto ha sido así. Tal vez sea porque las emociones negativas tienen un impacto más obvio y poderoso en la persona, muchas veces en términos psicopatológicos (ansiedad, depresión, estrés).
Es la psicología clínica la que se ha ocupado principalmente de las emociones; pero de las negativas (patogénesis), no de las positivas (salutogénesis). Este razonamiento explicaría el interés puesto en el estrés a partir de la década de 1950. El motivo de que esto haya sido así es que el enfoque terapéutico ha dominado la intervención psicológica hasta épocas muy recientes.
Los enfoques preventivos no aparecieron hasta la década de 1970. La educación emocional supone la aplicación del enfoque preventivo en el sistema educativo por lo que respecta al desarrollo emocional.”
Nos preguntaremos, sin embargo, ¿es que los humanos no pensamos? Y parafraseando David Perkins, investigador de Harvard, podría decirse que el pensamiento cotidiano, al igual que el caminar, por ejemplo, es algo que todos realizamos de manera natural y ordinaria. Sin embargo, pensar bien (good thinking), es una actividad diferenciada artificial, como lo es la acción de escalar una montaña. Perkins afirma que pensar bien en más de un sentido, va contra el carácter natural de pensar simplemente. Para ello recurre a otro ejemplo: las personas generalmente, dice el autor, ante un problema tienen la inclinación a no tomar en cuenta “el otro lado de la moneda”, es decir, a aceptar la solución que se les ocurre de manera inmediata, y no a valorar o ponderar la naturaleza del problema antes de escoger entre otras soluciones posibles.
Cuando al pensar se considera lo anterior, con la intención de realizarlo eficazmente y, además, se le asigna a la acción de pensar la metacognición, esto es pensar acerca del pensamiento, se está ante lo que se denomina pensamiento crítico.
Pero, ¿en qué consisten las habilidades del pensamiento? Etty H. Estévez Nénniger, ha dicho, en el artículo Enseñar a pensar: ¿Nuevo enfoque de la educación?, aparecido en el número 10 de la revista Educación 2001, que para enseñar a pensar, como acontece con cualquier objeto de enseñanza, es indispensable en primer lugar “saber o conocer lo suficiente sobre el objeto a enseñar, en este caso sobre el pensamiento.
Del mismo modo, no se puede enseñar matemática si no se dominan las matemáticas. Por ello, los programas -cuando menos los serios- para el desarrollo y enseñanza de habilidades del pensamiento se fundamentan en determinada teoría y modelo sobre el pensamiento, la inteligencia y el sistema cognitivo del individuo. La revisión de algunas teorías y modelos nos permite identificar ciertos puntos en común sobre la naturaleza del pensamiento.
Los investigadores buscan establecer con precisión qué sucede en las mentes de los pensadores eficaces y diestros que los hace distinguirse de los pensadores ineficaces. En su búsqueda se ocupan menos del contenido de determinado logro cognitivo -aprender a sumar, por ejemplo- y más de los principios subyacentes a la estructura, procesos y estrategias mentales que hacen posible tales logros- cómo se aprende a sumar-. Independientemente de las preferencias por un modelo u otro del funcionamiento de la mente (o del sistema cognitivo), puede establecerse que la mayoría de los investigadores reconoce, aunque con distinta denominación, la existencia de:
1) un componente activo de la mente conocido como los “procesos” o las “operaciones”,
2) un componente estático conocido como las “estructuras” o los “esquemas” que están conformados por los conocimientos y la información adquirida y
3) un componente dinámico que permite vincular los dos anteriores y es conocido con el nombre de “estrategias”. Algunos autores ubican este último como parte del primero, pero lo destacan como un proceso de alto nivel de complejidad cognitiva.
De acuerdo con De Sánchez (1990), los procesos pueden ser definidos como operadores intelectuales que actúan sobre los conocimientos para transformarlos y generar nuevas estructuras de conocimiento. Los procesos dan lugar al conocimiento procedimental, es decir, los procesos se descomponen en procedimientos, los cuales generan estructuras mentales de tipo procedimental. Algunos procesos considerados básicos o elementales son: la observación, la comparación, la clasificación, etcétera; otros procesos, de mayor complejidad, son los implicados en la solución de problemas, la tomas de decisiones, la creatividad, etcétera.
Las estructuras, en cambio, son entidades cognoscitivas semánticas en torno a las cuales actúan los procesos; son la materia prima indispensable para que ocurran las operaciones del pensamiento: hechos, conceptos, principios, reglas, teorías, que conforman una disciplina o un campo de estudio; también son la información acerca de hechos o situaciones de la vida cotidiana. En este tipo de conocimiento semántico se ha centrado la enseñanza tradicional.
Un ejemplo de relación entre conocimiento semántico y procesos mentales es el siguiente: para comparar dos especies de seres vivos se debe contar con la información o conocimiento sobre las características de dichas especies, como con los conocimientos sobre cómo se realiza una comparación, y además se debe ser capaz de hacerla.
Las estrategias se refieren al saber qué hacer y cuándo hacerlo, a qué clase de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes situaciones de aprendizaje (Nikerson, et al, 1994). Las estrategias del pensamiento son mecanismos a través de los cuales se pueden relacionar los procesos y las estructuras, son heurísticos que dependen de las demandas del tipo de situación y del tipo de tarea; una misma estrategia puede servir a muchas situaciones, todo depende de que el sujeto seleccione uno o varios procesos que sea capaz de aplicar y que también sean los adecuados al tipo de situación y tarea.
También se explica de este modo: los buenos pensadores no sólo cuentan con los procesos correctos, también saben cómo combinarlos dando lugar a estrategias útiles para resolver problemas. De hecho, ningún problema puede ser resuelto mediante un solo proceso de pensamiento en forma aislada, por ello debemos aprender a combinar dichos procesos en forma productiva (Sternberg, 1987). Por ejemplo, si se les pide a los alumnos estudiar las características de varias especies de seres vivos, lo más probables es que los que carecen de entrenamiento en estrategias y procesos se dediquen a leer y tratar de memorizar la información, mientras que los más expertos realizarán alguna actividad que les permita comparar las diferencias y las semejanzas entre las distintas especies (por ejemplo, emplear un cuadro o matriz), aplicando de este modo el proceso mental (comparación) requerido para el tipo de trabajo intelectual demandado.
Los procesos mentales existen por sí mismos en todas las personas, aun sin ser conscientes de ellos; sin embargo, dado que la aplicación de un proceso implica su transformación en un procedimiento, cuando se practica de manera controlada y consciente, produce la adquisición de una habilidad de pensamiento o sea la habilidad para utilizar dicho proceso. Entonces, la habilidad de pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje sistemático y deliberado, mientras que el proceso u operación mental existe por sí misma en nuestros cerebros.
Con frecuencia se habla y se utilizan los conceptos de conocimiento y de habilidad sin establecer sus diferencias. Pensemos en la diferencia que existe entre tener información acerca de la manera de realizar una acción y tener la habilidad para realizarla. Por ejemplo, conocer la manera de hacer una clasificación jerárquica de un cierto conjunto de figuras geométricas y ser capaz de lograr establecer dicha clasificación a partir de la manipulación de los objetos. En el primer caso se tiene el conocimiento acerca del proceso de clasificación y en el segundo la habilidad para realizar una operación del pensamiento sobre el conjunto de figuras con el propósito de generar un producto, esto es, la estructura jerárquica correspondiente (De Sánchez, 1993).
Enfoques de la enseñanza de habilidades
Hasta el momento no existe evidencia de que algún enfoque haya demostrado superioridad o mayor aceptación como el “método idóneo”, ni siquiera como el más prometedor. Podemos encontrar diferencias en un gran número de aspectos, entre ellos:
• Ausencia/presencia de fundamentación en teorías del desarrollo cognitivo.
• Énfasis en la presencia del maestro, o en los materiales didácticos, etcétera.
• Público destinatario: niño, jóvenes, adultos.
• Duración de la enseñanza.
• Habilidades que trata de desarrollar.
No se conoce una forma satisfactoria de clasificar los distintos programas para la enseñanza de habilidades del pensamiento, lo cual dificulta el análisis de los mismos. Los intentos que se han hecho por agruparlos advierten del riesgo de caer en algún grado de arbitrariedad y por lo tanto en ajustes de lo real, forzados por las categorías.
Sin embargo, a partir de las dos formas o modalidades existentes para la enseñanza de habilidades del pensamiento, puede establecerse un nivel general de clasificación: 1) programas de enseñanza directa de habilidades, independiente de contenidos específicos curriculares, y 2) programas de enseñanza de habilidades de manera integrada a contenidos específicos-curriculares.
La modalidad de enseñanza es una categoría que permite considerar un gran espectro de cualidades y limitantes de cada programa. Según Sternberg (1987), éste es un punto de controversia: “La historia sin fin del tema de las habilidades del pensamiento parece consistir en el asunto de si las habilidades del pensamiento deben estar separadas o integradas al currículo”. Este autor analiza las ventajas de cada tipo de programa. Los de enseñanza directa:
1) es menos probable que estén influidos por conocimiento basado en un plan de estudios y por lo tanto que se diluyan como programas específicos,
2) permiten a los estudiantes adquirir un claro sentido de qué son con exactitud las habilidades del pensamiento, evitando que mezclen con otros procesos de aprendizaje y por ello que lleguen a perder sus identidades y
3) las habilidades pueden ser evaluadas más fácilmente cuando se encuentran fuera de contenidos de áreas específicas.
Los programas integrados, por su parte:
1) no requieren de un curso totalmente separado, que puede no entrar dentro de las prioridades de la escuela,
2) corren menos riesgo de proporcionar conocimiento inerte acerca de las habilidades del pensamiento, esto es, conocimiento que nunca es aplicado fuera de las clases de habilidades y
3) refuerzan las habilidades del pensamiento a lo largo del curriculum, en lugar de transmitir el mensaje de que las habilidades del pensamiento son algo independiente o externo al plan de estudios.
Tomando en cuenta las ventajas de ambas modalidades de enseñanza, resulta difícil optar por uno u otro enfoque; más bien podría argumentarse en favor de un modelo mixto en el que se enseñen habilidades del pensamiento en forma directa, al mismo tiempo que dichas habilidades se integran y refuerzan un curriculum o plan de estudios (Sternberg, 1987).
Esta reflexión toca un problema central a ser considerado por cualquier institución educativa que intente enseñar habilidades del pensamiento: cuando la enseñanza de las habilidades es directo, se requiere que los maestros de las materias convencionales del plan de estudios estén, cuando menos, conscientes de qué es lo que se enseña en los cursos de habilidades para que puedan reforzarlos, de lo contrario el efecto de estos cursos se verá entorpecido y disminuido.
A su vez, cuando la enseñanza de habilidades se realiza de manera integrada al curriculum, resulta difícil esperar que todos los maestros de una escuela sean expertos en habilidades del pensamiento, tal como son en la materia que imparten.
En última instancia, lo más importante de los programas es que logren que los profesores y los alumnos presten atención a los procesos del pensamiento y se interesen en intentar mejorarlos. “Independientemente de cómo se enseñe a pensar en un determinado momento, existirá -debería existir- un deseo de enseñarlo mejor. Por tanto, nos enfrentamos a una búsqueda que, de modo legítimo, siempre se está iniciando” (Nikerson, et al. 1994).

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